舞蹈教育专业的历时性变迁与当代转向

更新时间：2025-06-13 17:07  浏览量：4

作者：张文海（北京舞蹈学院教育学院副院长，教授，硕士研究生导师）；靳金（北京舞蹈学院教育学院讲师）

【内容提要】我国专业舞蹈教育最早可追溯至1951年中央戏剧学院的“舞运班”和“舞研班”。至2018年，“舞蹈教育”作为特设专业进入教育部普通高等学校招生目录。文章通过梳理舞蹈教育专业的发展历程，阐述“舞蹈教育”交叉学科的属性、时代需求、发展趋势以及学科研究前景，分析新时代舞蹈教师人才培养类型。

“舞蹈教育”有广义与狭义之分。广义的舞蹈教育，包含一切伴随舞蹈教学所产生的行为及其背后的理念；狭义的“舞蹈教育”，涵盖舞蹈专业教育、舞蹈美育、社会普及教育等多维度、多层次的舞蹈教师人才培养体系，高等学校的舞蹈教育专业方向属于此范畴。本文从狭义的“舞蹈教育”概念出发，梳理北京舞蹈学院不同时期舞蹈教师培养的发展与变迁，厘清“舞蹈教育”学科边界、人才培养目标，探索新时期舞蹈教育发展方向与人才培养路径。

一、舞蹈教育特设专业的设立：社会呼唤与学科发展的双重需求

2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》明确以美育人的导向性与重要性，并进一步强调：“2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系。”2022年４月，教育部发布《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），舞蹈正式进入国家义务教育课程体系，成为义务教育阶段的教学内容。在国家政策的大力倡导下，舞蹈教育事业有着可观的发展前景。

“新课标”的发布是对全国从业舞蹈教师数量与质量的双重考验。资源配置不均衡、全职舞蹈教师队伍缺额过大，导致各地区、各学校舞蹈教育发展不平衡。以上海市闸北区为例，开设舞蹈课程的75所中小学中仅有5所学校有全职舞蹈教师，其余均为外聘，或音乐老师兼任舞蹈教师。在现有舞蹈教师队伍中，具备舞蹈教育相关背景的教师并非主流，导致教学水平参差不齐，舞蹈教学缺少必要的规范与质量监督，学生学习效果难以保证。缺少适合的教学理念、有效教学方法等问题制约着教师队伍整体水平的提升。本项目的调研中，共有314名学校舞蹈教师参与问卷反馈。其中112名参与者的本科专业背景为舞蹈表演，占总人数的35.67%。而真正具有舞蹈教育专业背景的教师为68人，约占参与问卷调查者的五分之一（见图1)。

舞蹈教师面临的工作挑战与困境，除教师所承担的繁重的教学任务外，无法迅速转化教学经验、未熟练掌握教学方法、不熟悉教学内容等问题，都是制约教师队伍专业发展的重要因素（见图2)。面对当前中小学舞蹈师资的短板与存在问题，我们需要重新审视舞蹈教师教育的功能与价值定位。

在探讨中国舞蹈高等教育的发展历程时，尽管长期以来舞蹈教育并未被正式认定为舞蹈学学科建设与规划中的独立专业方向，但在实际的教育实践中，舞蹈教育已经成为舞蹈学科体系中一个不可或缺的重要组成部分。它为我国舞蹈事业的发展培养了大量优秀的教学人才。然而，传统的舞蹈教育模式往往偏重于舞蹈本体知识与技能的传授，将舞蹈教师的培养视为表演人才培养的附属环节，有时甚至将其置于边缘化的地位，忽视了依据教育规律对教师进行全方位的培养。

同时，舞蹈学科长久以来存在着“多强调专业技能，少强调文化”的问题。在舞蹈领域，无论是表演者还是教育者，他们在舞蹈技术与技巧方面的掌握往往超越了对舞蹈理论知识的深入理解，同时，对舞蹈的感性认识也显著优于对舞蹈学科教育规律的系统总结。尽管当前我国众多高等教育及中等专业院校纷纷开设舞蹈专业，舞蹈从业人数持续增长，大量舞蹈表演与舞蹈编创人才不断涌现，然而，若缺乏教育体系的有力支撑与持续跟进，以及教育观念与教学模式的不断更新与深入探索，舞蹈学科的长远发展将面临严峻挑战。从舞蹈艺术持续健康发展的视角来看，这种现象无疑存在着巨大隐患。

在此背景下，2015年北京舞蹈学院成立教育学院，结合国家对“德智体美劳”全面发展的人才培养要求，致力于为基础教育阶段和普通高校输送具备高尚师德、卓越艺术素养、宽广国际视野及创新能力的舞蹈教育人才。2018年，“舞蹈教育”作为“特设专业”进入教育部普通高等学校招生目录，正式成为“音乐与舞蹈学”一级学科下的专业方向。这凸显舞蹈学科对国家文化发展战略与社会需求的重视与回应。舞蹈教育专业的设立不仅为舞蹈学科人才培养开辟了新路径，还明确舞蹈专业类院校与师范类院校在人才培养中的不同定位与功能。2020年，北京舞蹈学院“舞蹈教育”专业获批省级一流本科专业建设点；2021年，获批国家级一流专业建设点。截至2024年7月，全国招收舞蹈教育专业的高等院校数量已超过11所。国家政策的助力与舞蹈教育专业发展都可以助力提升舞蹈教育教学质量。

图１ 学校舞蹈教师专业背景占比

图２ 学校舞蹈教师对于现阶段工作挑战的排序

二、舞蹈教育专业发展的历史回溯

舞蹈教育专业于2018年作为特设专业被正式纳入教育部普通高等学校招生目录，但从整个中国舞蹈高等教育的发展历程上来说，对舞蹈教师人才培养的实践与探索可追溯到中华人民共和国成立初期。

1951年，应文化部部署要求，中央戏剧学院开办“舞蹈运动干部训练班”简称“舞运班”）与“舞蹈运动干部研究班”（简称“舞研班”），分别由舞蹈家吴晓邦与崔承喜担任班主任。其课程体系突破单一技能培养模式，构建起涵盖舞蹈本体课程、音乐素养、文艺理论、文学修养、美术鉴赏及政治理论课、创作实践课的多维知识结构。这是中国近现代舞蹈教育史上的重要里程碑，着力培养兼具表演能力、教学能力、编创能力和理论研究能力的复合型舞蹈人才。特别值得关注的是，“舞研班”在朝鲜舞蹈家崔承喜的主持下，开创性地构建起“专业课程-实践训练-文化基础”三位一体的教学模式。她对中国传统舞蹈素材的系统整理方法，尤其是对中国古典舞、南方民间舞等教材建设，为后续中国古典舞学科体系奠定重要基础。两个班级的许多学员进入北京舞蹈学校（现北京舞蹈学院）、解放军艺术学院（现中国人民解放军国防大学军事文化学院）等专业院校担任教师。“舞运班”和“舞研班”为专业舞蹈教育体系的建立完成了关键性的人才储备。

1978年，北京舞蹈学校正式升格为北京舞蹈学院，开始构建具有中国特色的舞蹈高等教育学科体系。1980年，学院成立中国民族舞教育系，下设两个专业方向“中国古典舞教育专业”和“中国民间舞教育专业”，并开始招收首批本科学生，探索舞蹈专业教育人才培养模式。王伟（原北京舞蹈学院副院长，80级舞蹈教育系本科生）曾梳理、总结该届中国舞教育专业的创建意义。从课程设置可以看出，当时已探索舞蹈专业教师能力培养的多维层次。如“教学法”课的授课教师十余位，教学内容上涵盖古典舞、民间舞、芭蕾舞、中专、大学等不同课程和不同层次的内容（见表1)。这种通过跨舞种比较教学与多层次课程设计拓宽学生学科视野和教学思路，强调在比较中融会贯通，以此完善自身课程建设。

面对日益增长的社会需求，北京舞蹈学院于1988年3月成立社会音乐舞蹈教育系（简称社教系）。第一任系主任张平教授在采访中曾谈到：“社教系是李正一教授、吕艺生教授和学院里一批有远见卓识的老师们从社会群众舞蹈的现状与师资人才需求的市场调研入手，并且分析预测我院教育职能如何应对空前活跃的社会群众舞蹈态势、怎样更广泛地服务社会去拓宽专业面向、提高办学效益等等问题，提出了‘古今中外兼容并举、为民所需唯我所为’的学科定位，确立了从群文幼师、企业文化的需求做起，向着社会化、规范化、学术化深入发展。”在这样的理念引领下，社教系在群文、幼师大专班的基础上，于1994年招收第一届舞蹈师范本科（校园舞蹈教育班）。而这次尝试是专业艺术院校首次探索普通舞蹈教育师资培养。尽管该方向仅招收两届（1994-1998）本科生，便因学科调整转向国际标准舞领域，但在其短短几年间的探索为中国舞教师人才培养奠定重要基础。许多毕业生至今仍在中小学舞蹈教育领域发挥引领作用。

通过以上梳理可见，北京舞蹈学院探索教师人才培养模式有一定的历史经验，学科知识储备日渐丰厚。如中国古典舞、中国民族民间舞、芭蕾舞、国际标准舞、现代舞、编导和舞蹈教育等，以及研究生课程建程，各舞种、各专业方向、各教学层次的课程体系形成独特的学科优势。但舞蹈教育始终未成为独立的专业方向。一方面，由于舞蹈艺术的特殊性，在很长一段时间里，表演或编导专业均将身体训练和表达作为最重要的教学目的。在课堂教学中，“口传身授”的教学方法对教师的示范技能要求极高，‘演而优则教’已成为舞蹈界普遍认可的现象。由此，舞蹈教师人才培养趋向经验式的总结，而非理性的、科学性的规律总结。另一方面，学科壁垒制约其他学科知识的渗透与融合，传统教学法课程侧重于舞种的课堂组合编排、舞蹈动作分析及规范性讲解，较少从教育学视角探寻教师素养、执课能力、舞蹈教学规律。在对社教系毕业生的采访中，我们亦发现相似的反馈：虽然当时明确了校园舞蹈师资的培养方向，但主要课程集中在多种舞蹈技能与风格的掌握，缺少如教育学、心理学等一般教学法课程，而针对教学对象、教学模式、规律等相关课程未有开设。

这种课程设置的局限性折射出专业艺术院校在特定历史时期的探索。2000年北京舞蹈学院转为北京市属高校后，为舞蹈教育的专业化转型提供了新空间。当前亟需在舞蹈本体知识与教育学科理论之间建立有效的转化机制，这既是历史经验的当代转化，更是构建中国特色舞蹈教育体系的关键所在。

表１“教学法”授课教师与主要内容

三、新时代舞蹈教育的转向

随着我国舞蹈高等教育的发展，学科知识结构和课程设置趋向细化，人才培养也愈发“专精”，但随之而来的是学科壁垒的形成。这导致舞蹈人才的学术视野和知识结构的深度探索内卷化，广度拓展窄化，不仅与其他学科交流不足，学科内部也缺少沟通意愿。面对新时期舞蹈教育人才培养的新需求，时逢国家大力提倡高等教育“新文科”建设，这为舞蹈教育专业的发展提供了新的视角和方向，并推动本专业在时代发展转向学科交叉融合。

首先，“舞蹈教育”是一门交叉性学科。吕艺生曾将“舞蹈教育”定位为：“教育学的一个分支，也是舞蹈学的一个门类。其研究对象是舞蹈教育这种特殊的社会现象及舞蹈教育的基本规律，包括一般规律与特殊规律。”舞蹈教育并非仅在舞蹈学学科视野内探讨舞蹈教育教学问题。这种交叉性特质要求学科建设需以舞蹈为核心，同时遵循教育科学规律。“舞蹈学”与“教育学”并非简单相加，而是相互交织、相互影响。舞蹈教育的学科建设需要与时代要求、经济发展、社会文化、教育理念与技术等建立密切关系。相关学术研究需广泛吸纳教育学、社会学、心理学、人类学等学科的理论、研究成果与研究方法，打破学科界限，拓展研究视野，提升跨学科研究能力，促进知识生产模式的多元化。

其次，舞蹈教育人才类型要在复合型、通识型的基础上，向创新型人才转向。吕艺生教授曾在《舞蹈人才类型的历史迁化》一文中提到：“舞蹈人才经历了双向型(H型）、单一专业型，再到复合型和通识型的历史演变过程。”其对于“双向型”“单一专业型”人才类型的提出，均是建立在对传统舞蹈教育教学人才培养单一性、重复性进行批判的基础之上。而随着社会进步以及舞蹈学科自身的发展，复合型与通识型人才已难以全面满足舞蹈教育人才的新需求。中国科学院院士郑泉水曾从创新需要的角度论及X型人才的培养，区别于传统封闭、守成型的A型人才，X型人才是指在内生动力驱动下，勇于追求最有激情的目标，不断探索、敢于面对失败，并具备开放思维的人才。未来的艺术人才必须具有X型人才的创新性格和创新能力。

在北京舞蹈学院舞蹈教育专业发展的过程中，曾出现关于舞蹈专业教育与舞蹈美育人才培养目标定位的争论。实际上，二者在舞蹈教育人才培养中并非对立。高水平的专业教育易树立规范和典范，其艺术水平引领其他舞蹈教育人才培养；普及型、大众型的舞蹈美育往往更加需要具备综合素养的高水平舞蹈教师。尽管一个侧重于专业性，一个强调全面性，但两者对教师教学素养的要求本质上是相同的。应充分利用学院70年的办学经验与资源，总结专业舞蹈教育人才的成长经验，同时依据舞蹈教育的双重属性（艺术形式与社会活动），实现专业型与普及型舞蹈教育人才培养的有效衔接，推动两个专业方向人才培养的相互融合与协同发力。

最后，随着时代发展，结合交叉性学科的定位，舞蹈教育学科研究理论、角度、方法的变化应需充分重视。如新技术是近年来文科发展过程中所无法回避的重要问题，新技术的出现改变传统文科的学术研究方法与范式。值得注意的是，北京舞蹈学院教育学院近年本科毕业生的学位论文中，已频繁出现如“新媒体舞蹈教学创新实践”“动作捕捉技术在舞蹈教学中的应用探索”及“舞蹈动画生成技术及其教学实践”等选题，这些选题均聚焦于新教育技术、高科技教学手段在舞蹈教学中的实际应用。新技术的快速发展不仅冲击并重构原有的知识体系，以及促进舞蹈教育研究方法的多样化发展。舞蹈教育研究范式的扩充会促进本学科的知识生产和观念更新，从而更充分地进行学科交叉性研究，这是舞蹈教育专业建设所担负的使命之一，亦是其当前发展的重要方向。

四、舞蹈教育专业课程建设的转型

课程体系是实现舞蹈教育人才培养理念的关键环节。当前，以“发展核心素养”为导向的教育理念为高等教育课程改革注入新的活力与条件。面对教育新思潮，高等教育机构除了调整课程设置与结构，还推动课程目标的价值取向逐渐从“知识论”向“主体教育论”转变，更加重视学习者的个性化需求。课程设置趋向结构化，课程内容在追求多样化、个性化、综合化的同时，更加注重科学教育与人文教育的双向融合与发展。

课程并非一个独立于教师与学生之外的静态、线性的实体存在，而是教师与课程、学生与课程以及其他因素与课程之间相互对话、协商、交融的复杂网络。因此，在众多研究中，课程被视为一个不断生成的过程。其英文单词“Curriculum”也被诠释为“正在创造着的一条跑道”。作为新兴专业，舞蹈教育专业整体课程建设恰恰体现了这种动态性、建构性与多元性。

针对舞蹈教育专业课程建设，北京舞蹈学院教育学院积极构建舞蹈教育本科“A+4+B”课程体系。“A”意思为Across discipline,在跨学科“科际融合”的视角下，强调多学科的养分汲取，通过舞蹈与音乐、舞蹈与戏剧、舞蹈与科学等课程内容的融合，实现“舞蹈＋”的目标，从而培养文舞相融，全面发展的教育型人才。“4”,指探索形成核心课程、基础课程、特色课程、辅修课程四个课程模块，突出舞蹈学科的舞蹈知识主体性，坚持身体与思维训练同步，培养学生的人文综合素养与艺术创新能力。针对新时代舞蹈教育人才核心素养，教育学院整合舞蹈表演、编导及学科优势内容，着重培养舞蹈教师的实践能力和综合素养：建设“舞蹈教育学”“舞蹈教育心理学”及“舞蹈教学法”等核心课程，精炼“舞蹈基本功”“舞蹈即兴与编创”等基础内容，并增设“音乐身感”“教师演讲与口才”等特色课程，以完善舞蹈教育专业课程体系。最后的“B“代表 Bedside teaching,原义为医学的临床教学，强调实践教学的重要性。对于舞蹈教育专业来说，课程要促进学生完成从“学生”到“教师”的角色转变，将课堂知识转化为实操能力。这一点在舞蹈教育专业近年来重点建设的“舞蹈教学法与教学实践”课程得到充分体现。

“舞蹈教学法与教学实践”作为核心课程，旨在使学生认识舞蹈教学的基本原理与规律，掌握舞蹈教学的方式与方法，从而确保其高效、准确地完成舞蹈教学任务。该课程通过教学法原理的讲解、概念阐述，结合不同舞种的专业课堂观摩与实践，有效促进学生舞蹈教学知识与技能的应用与迁移。从综合素质培养的角度看，教学法旨在培育舞蹈教育的高级专门人才，课程引入舞蹈教学组织能力、编创能力、行为分析与评价能力等专门知识，结合丰富的舞蹈教学实习与实践，全面促进学生舞蹈教学素养的积累与发展。

结语

北京舞蹈学院在新时代的学科建设中，需要以舞蹈艺术本体为核心，结合国家文化发展战略需求，明确舞蹈教育的交叉学科属性、重构“技术赋能＋人文浸润”的人才培养模式，拓展教育研究视野，探索一条符合中国国情的舞蹈教育人才培养之路。

面向未来，舞蹈教育的高质量发展需进一步强化三重自觉：其一，学科自觉，在文理交融中深化学理根基，构建具有解释力与指导性的中国舞蹈教育理论体系；其二，实践自觉，推动教学创新；其三，使命自觉，立足新时代的社会需求，深刻认识舞蹈教育人才培养的社会价值。唯有如此，方能真正实现从“专业精深化”到“社会贡献度”的跨越，使舞蹈教育获得更长足而广阔的发展。